课程目标的四种价值取向

美国课程论专家舒伯特将典型的课程目标价值取向归结为四个方面:“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。

1.普遍性目标

普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。可普遍运用于所有教育实践中，它对各门学科都有普遍的指导价值。

特点：具有普遍适用性，“是大而宏观的目标”，因此不够具体且有模糊性。

例子：我国的教育目的—培养德智体美劳的社会主义建设者和接班人。

2.行为性目标

“行为目标”是以具体的、可操作性行为的形式陈述的课程目标，它指向课程结束后，学生身上所发生的行为变化。它具有可操作性、具体性和精确性，能够使学习更加的标准化。

特点：具有预设性，“是小而具体的目标”，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

例子：学生能够准确无误的说出杠杆原理;学生能朗读和默写文章中的10个生字。

3.生成性目标

“生成性目标”是指在教育情景当中随着教育过程展开而自然生成的目标。如果说行为目标是预设的，那么生成性目标就是具有过程性。

特点：非预设目标，师生双方在教学过程中自然生成的目标。

例子：杜威的“教育即生长”;学生在课堂中提出了老师之前没有想到的问题，师生共同解决新的问题。

4.表现性目标

“表现性目标”是指每一个学生在具体的教育情境中参与活动时所产生的个性化表现。这是由于学生的个体差异所以产生的一种目标价值取向，因为每个学生的经验和兴趣不同，即使是看到同一个知识点，也会有不同的理解和想法，这就需要教师更多关注学生的自主性和主体性。

特点：非共性目标，注重学生个性化、多元化的表现目标。

例子：教师在教授《少年闰土》一课时，请学生分享自己喜欢的自然段，并说明理由。